por Fredric M. Litto
O Brasil cresce lenta, mas continuamente, na mira de uma posição de real destaque entre as nações. Porém, cinco séculos de atraso no setor educacional no país dão evidências dos fatores que prejudicaram a criação de uma força de trabalho cuja qualificação plena poderia nos igualar aos países lideres. Enquanto o Brasil registra apenas 13% dos seus jovens de 18 a 24 anos matriculados no ensino superior, Argentina, Chile e Bolívia gozam de porcentagens acima dos 30%. Países da Europa, América do Norte e Ásia ostentam taxas que vão de 60% a 85% (esta última da Coreia do Sul). Enquanto houver ceticismo e desinteresse do governo, com a cumplicidade da mídia, o Brasil não terá a mão de obra qualificada para sustentar suas próprias necessidades internas na oferta de qualidade de vida social e de realização profissional para todos os seus cidadãos. Por exemplo, até faltam caminhoneiros hoje porque um segmento significativo desses profissionais é incapaz de operar computadores, instrumentos necessários para receber e dar instruções e informação.
Para incluir mais pessoas nos programas de educação formal, não formal e informal, muitas vozes estão recomendando o aumento do uso de “aprendizagem a distância”, modalidade educacional que normalmente significa separação física entre o professor (ou outra fonte de informação e conhecimento) e o aprendiz. Seja empregando material impresso distribuído via correio, seja pelo uso de rádio, televisão, audiocassetes, DVDs ou internet, a aprendizagem a distância é conhecida, de longa data, por sua capacidade de alcançar indivíduos em lugares remotos, oferecendo acesso ao conhecimento básico e avançado, certificando os alunos cuja competência deve se provar equivalente aos conhecimentos obtidos. Mesmo com essa característica de democratização do saber, há críticos à modalidade militando contra seu uso no país. Raramente dando exemplos, baseando-se essencialmente em criticas capciosas de características que não são exclusivas à modalidade, eles revelam sua incapacidade de entender o significado das tecnologias de ruptura que estão mudando a sociedade atual. Confusos e desorientados quanto às novas possibilidades de comunicação, à alteração de papéis (sociais, profissionais) e ao poder de indivíduos, grupos e instituições públicas e privadas, devido à força transformadora das novas tecnologias, eles tentam deter a implantação de novos métodos de ensinar, de aprender e de trabalhar.
Bem conhecido entre aqueles que leem muito é o delicioso xingamento, supostamente atribuído aos chineses, “Que você viva em tempos interessantes!”, cuja sutileza sugere que o destinatário do epíteto sofra o flagelo do ceticismo reacionário, da ansiedade e do terror provocados por mudanças importantes na sociedade, a exemplo do pique de várias civilizações que romperam com seu passado: os árabes criaram engenhos de grande complexidade baseados em princípios avançados de física e mecânica; os chineses aperfeiçoaram armas de guerra. Países e épocas deixaram suas marcas: a Itália, na Renascença; o Reino Unido na Revolução Industrial. Nos Estados Unidos, quando automóveis começaram a ser desenvolvidos, o escárnio chegou com os carroceiros (“Arranja um cavalo!!”) e quando ganharam impulso as pesquisas com células-tronco, um presidente ignorante decidiu proibir legalmente seu avanço. Por que no Brasil haveria de ser diferente? Foi o último país a abolir a escravidão. Não bastasse nossa burocracia cartorial, escrivães resistiram em aceitar máquinas de escrever (“Só o próprio punho serve!!”, gritaram). Oswaldo Cruz sofreu um linchamento moral pela mídia ao se empenhar em campanhas contra a febre amarela. Também aqui grandes blocos de educadores em todos os níveis lutaram contra a introdução de computadores na aprendizagem.
Cientificamente, a resistência a mudanças implica numa configuração de neurônios em cada indivíduo, determinando se será um “progressivo” (receptivo a mudanças, reconhecendo a possibilidade de redução de esforços físicos, a ampliação de oportunidades para adquirir novos e diversos conhecimentos), ou um “mantenedor do status quo” (aquele que insiste em submeter sua vida a um “steady-state” (estado-contínuo), ou seja, quanto mais estático melhor. Faltando-lhes a capacidade de empatia, estes últimos também são partidários do retrocesso na vida dos outros (como o eunuco que, não podendo sentir certos prazeres, não quer que outros o sintam).
Mundialmente, aqueles que estudam a tecnologia educacional procuram a inovação apropriada (praticidade, eficiência, custo-benefício) de avanços tecnológicos, a fim de não engessar, regimentar, automatizar, ou desumanizar a aprendizagem. O propósito é aprofundar a compreensão, estender o alcance do aluno a fontes de informação e de conhecimento além das fronteiras naturais, políticas, econômicas e ideológicas. Quando especialistas nesse ramo de investigação se encontram em conclaves acadêmicos, relatam que parece existir um fenômeno curioso entre educadores em geral: 20% são progressivos, querem experimentar novidades tecnológicas que possam aperfeiçoar sua meta de levar alunos a novos patamares de compreensão; 20% são conservadores, pois não apenas resistem a qualquer oferta de experimentação, como também encetam campanhas difamatórias, promovem diatribes sem fundamentação ética, científica ou a necessária evidência fatual—o que também se exige de jornalistas sérios, que se obrigam a apurar resultados de pesquisas, a investigar os exemplos majoritariamente de sucesso, a despeito dos recalcitrantes e a ouvir todos os lados envolvidos. O restante, 60%, são educadores considerados “normais”, relativamente flexíveis e abertos - dependendo da direção dos ventos---sindicatos progressivos ou regressivos; burocratas educacionais paranoicos, obcecados com “comando e controle”, autores de ondas de regulamentação para justificar seu poder e seus empregos; e governistas com visão real do futuro ou “políticos carreiristas” interessados apenas em ser reeleitos.
Herdeiros de uma tradição educacional precária, sem originalidade e elitista, desconhecedores de línguas estrangeiras, cujo domínio lhes permitiria(?) acompanhar estreitamente as inovações científicas, tecnológicas e culturais desenvolvidas em países que se destacaram em inovações, muitos brasileiros imaginam que suas próprias crenças e seus valores são compartilhados universalmente. Uma vez que o ensino superior a distância entrou no país há menos de duas décadas, eles acham que ainda é algo temerariamente novo, há pouco tempo em fase experimental. A aprendizagem a distância no ensino superior começou mais de um século e meio atrás, no Reino Unido, quando a Universidade de Londres (fundada como “a universidade do povo”), criou, em 1858 o seu “Sistema Externo”, ou cursos por correspondência. Mahatma Gandhi (1869-1948), morando na colônia britânica da África do Sul, fez todo o curso de Direito numa época na qual um navio transportando o correio levava dois meses para transitar entre Londres e seu país. Nelson Mandela, prisioneiro na Cidade do Cabo por suas atividades contra o apartheid, também fez o curso de Direto a distância de Londres, mas foi impedido de obter o diploma, não conseguindo autorização para deixar a prisão a fim de realizar o exame final do curso que o habilitaria profissionalmente. Quatro ganhadores do Prêmio Nobel em ciências obtiveram seus bacharelados via Sistema Externo da Universidade de Londres. Vale lembrar que T.S. Eliot, o mais importante poeta de língua inglesa no século XX, foi professor dos cursos desse Sistema, de 1916 a 1919.
A partir de 1870, em muitas instituições públicas na América do Norte, cursos por correspondência levando a títulos acadêmicos foram ministrados com sucesso, e continuam sendo oferecidos até hoje via televisão e internet. Esse fato não apenas consolida o mérito dessa modalidade de aprendizagem, mas também sua crescente qualidade. Entre as instituições com “sistemas externos” podem ser citados, por exemplo, o renomado Instituto de Tecnologia de Massachusetts-MIT, as Universidades da Califórnia, Carolina do Norte (a mais antiga universidade pública dos Estados Unidos), Maryland (a maior universidade pública americana), Estadual de Nova York, Estadual da Pensilvânia, Nebraska, e muitas outras. No Reino Unido, Canadá, Austrália, Espanha, Alemanha, Noruega, Finlândia, Indonésia, China, Malásia, Paquistão, Índia, Turquia, Grécia, África do Sul há instituições dual-mode (oferecendo ensino superior presencial e a distância) ou single-mode (oferecendo apenas cursos mediados por tecnologia), mantidas pelo governo ou pela iniciativa privada. Se fosse tão nefasto, intrinsecamente tão sem-qualidade, como explicar esse sucesso?
Aqueles que criticam a aprendizagem a distância erram ao exigir uma educação com características elitistas para todos, algo não factível por razões econômicas (mundo afora, é raro encontrar instituições públicas que não cobram taxa de matrícula, muitas vezes proporcional à condição financeira dos candidatos, que se diferenciam pela capacitação intelectual e pelos interesses de engajamento profissional.. Os “elitistas” querem uma educação “oxfordiana” para cada estudante: reuniões individuais semanais ou mensais com seu tutor, um catedrático munido de cachimbo, sherry e refestelado em poltronas de couro. Faz bonito no cinema, mas quando é necessário atender milhões de aprendizes, é inviável.
Os países asiáticos perceberam, quarenta anos atrás, que uma nação moderna precisa, sim, de poucas instituições de altíssima qualidade para aqueles que demonstravam habilidades cognitivas privilegiadas. Paralelamente, outras instituições foram implantadas para qualificar os milhões de profissionais necessários para a manutenção de uma sociedade complexa e dinâmica. Seguindo o modelo criado em 1969 no Reino Unido, a Universidade Aberta (sem vestibular, mas com exigências acadêmicas rigorosas e, desde o início, oferecendo títulos acadêmicos tradicionais), servia de modelo à criação de outras instituições de sucesso, como a Universidade Nacional a Distância Indira Gandhi, atualmente com 3.200.000 estudantes cursando bacharelado, mestrado e doutorado. O Brasil resistiu em criar sua Universidade Aberta até poucos anos atrás, devido ao conservadorismo de educadores, burocratas educacionais e do próprio Congresso Nacional. Mas hoje a UAB tem 200.000 alunos, e espera-se que chegue a ultrapassar a marca de um milhão nos próximos anos. Gratuita, mas com um exame de admissão rigorosamente elaborado, e exigências acadêmicas obrigatoriamente sérias, a UAB representa uma das soluções para tirar o Brasil da sua estagnação na formação de profissionais em número e qualidade que o país merece.
Criticar sem oferecer soluções alternativas equivalentes e viáveis é o calcanhar de Aquiles daqueles que atacam a aprendizagem a distância. Se apenas a metade dos municípios brasileiros oferece ensino superior presencial, como dizer que tentativas de estender acesso aos estudos avançados através da EAD não sejam democráticas? Qual é a alternativa? Se mais de 10% da população brasileira inclui cidadãos com necessidades especiais, então como criticar, sem ser hipócrita, o emprego da tecnologia para levar escolas e universidades até as casas desses conterrâneos? Se a maioria dos universitários que estuda a distância distingue-se como “pobre”, então esse fator de inclusão deveria ser motivo de júbilo, e não um argumento para denegrir a modalidade. É lamentável que as elites do país nunca tenham se esforçado na procura de excelência em todos os setores. “O ótimo é inimigo do bom!” é a racionalização que prevalece na cultura. Entre os exemplos brasileiros mais representativos que estudaram a distância estão Florestan Fernandes, celebrado sociólogo da USP, que cursou o ensino médio na modalidade chamada “madureza”; a senadora Marina Silva, que fez o ensino médio através do Telecurso; e o deputado Vicentinho (Vicente Paulo da Silva), que completou o fundamental e o médio pelo mesmo projeto educativo via TV. São fatos indiscutíveis, positivos e indicativos do futuro.
Os críticos da aprendizagem a distância estão mentalmente engessados, presos a uma visão ultrapassada da educação, nostálgica e confusa. Percebendo que o paradigma educacional está em mudança no mundo todo, e incapazes, eles mesmos, de buscar novas formas de aprender e de trabalhar, revelam sintomas que podem ser agrupados sob a designação de síndrome de paralisia paradigmática.
“Sem o toque humano....o corpo a corpo, carne e osso, com o professor....o olho no olho....como um educando poderá interagir com uma máquina?...qual a experiência que uma máquina poderá passar a um indivíduo?” Essas manifestações nostálgicas, apelações não convincentes às nossas emoções (pathos), ignoram a lógica dos fatos (logos): as novas gerações estão obtendo exatamente os reforços interativos afetivos e de companheirismo quando estudam a distância, usando as novas tecnologias de comunicação: netbooks, laptops, tablets, e i-phones. Em setembro de 2011, a empresa Cisco publicou os resultados de uma pesquisa com recém egressos de universidades em 14 países sobre “suas preferências de mídia”. Relato de um terço dos entrevistados com acesso à Web: “a Internet era tão vital a eles quanto comida, água, ar e abrigo”; 50% afirmaram que, para eles, a internet não era tão importante...mas quase isso mesmo”. Entre universitários, 55% admitiram que “não poderiam viver sem a internet”, enquanto 62% dos recém-graduados e com empregos novos constataram a mesma relação com a tecnologia. Pesquisas feitas no Canadá como parte do Tele-Learning Program, revelaram que, quando um curso universitário on-line está bem produzido, a aprendizagem dos estudantes é mais eficaz do que na modalidade presencial. Por quê? Porque curso a distância é o resultado do trabalho de uma equipe de profissionais, e não de um único profissional, o professor (como no ensino feito presencialmente). Assim, a equipe garante um produto mais burilado, mais caprichado. Com as novas gerações de aprendizes coladas nas novas tecnologias, é pouco defensável a pretensa predominância de abordagens centenárias na aprendizagem.
Nostalgia tem seu lugar, sem dúvida. Da mesma forma que o cinema não substituiu o teatro, e a televisão não eliminou o cinema, teremos, no futuro, instituições oferecendo todo o espectro pedagógico-didático, do mais tradicional (provavelmente sem cachimbo!) ao mais automatizado (veja, por exemplo, a empresa norte-americana Rosetta Stone, nova no Brasil, especializada no ensino on-line, totalmente sem professor, virtual ou presencial, no ensino de idiomas estrangeiros—talvez não seja apropriada para todo mundo, mas já é um sucesso em muitos países).
Os críticos da aprendizagem a distância costumam ser falaciosamente genéricos em suas acusações, sem oferecer exemplos de “falta de qualidade” (e para serem convincentes, teriam que citar exemplos não encontrados também no ensino presencial no país). Inconformado com essas generalizações superficiais, em 2010 fiz um levantamento das reclamações de alunos brasileiros de aprendizagem a distância dirigidas ao Ministério da Educação - SEED-MEC, à Associação Brasileira de Estudantes de Educação a Distância - ABE-EAD e à Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED. Os resultados, classificados por tipo de irregularidade acadêmica ou de consumidor, foram apresentados e analisados no meu capítulo “As Infrações que Prejudicam a Imagem de EAD”, no livro Educação a Distância - O Estado da Arte, Vol.2 (Fredric M. Litto e Marcos Formiga, orgs; São Paulo: Pearson, 2011; pp. 367-73). Recomendo a leitura desse elenco de “crimes”, de práticas censuráveis (e amplamente compartilhadas pelas instituições presenciais, públicas e privadas), a todos que querem criticar a aprendizagem a distância e dela não têm conhecimento.
Tratar a aprendizagem a distância como uma prática de amadores, exclusivamente “caça-níquel” e sem uma literatura científica que acompanhe seu desenvolvimento, é uma atitude inculta, agravada pelo preconceito. Há numerosas revistas científicas dedicadas totalmente à investigação rigorosa da modalidade e cuja leitura revela as conquistas, a extensão, a profundidade e os problemas da área. Todas estão disponíveis on-line e devem ser acompanhadas por pessoas que se consideram profissionais (ou críticos) da aprendizagem a distância. Entre as mais conceituadas estão: Open Learning (Reino Unido), American Journal of
Os ingleses têm uma oportuna resposta para aqueles que criticam, injustamente ou não, qualquer coisa: “The proof of the pudding is in eating!” [O teste do pudim está em comê-lo ], ou seja, para testar algo plenamente é preciso experimentá-lo você mesmo! É difícil encontrar críticas à aprendizagem a distância feitas com evidências e análises produzidas por pessoas que levaram a bom termo um ou mais cursos a distância. Por outro lado, temos comprovação contundente da eficácia dessa modalidade através dos resultados do ENADE - Exame Nacional de Desempenho Educacional, teste anual organizado pelo Ministério da Educação com os formandos de centenas de universidade brasileiras: em 2007, as maiores notas em 7 das 13 áreas de conhecimento foram obtidas por aqueles que estudaram a distância. Em 2008 (o último ano em que o INEP - MEC revelou as diferenças entre os alunos das duas modalidades), os alunos da EAD tiveram médias de notas de 38,87, enquanto os alunos do presencial tiveram 36,78 (uma diferença de 2,09). As áreas de conhecimento nas quais os alunos a distância superaram os do presencial foram Engenharia (Grupo VII), Filosofia, Física, Tecnologia em Gestão da Produção Industrial e Ciências Sociais.
Aprendi, em muitos anos de pesquisa, duas “regras não escritas” sobre como avaliar evidência: “não dá para brigar contra os fatos”; e “quando você não consegue arguir contra os fatos, ataque o questionador”. A primeira frase me deixa tranquilo sobre a eficácia e o sucesso futuro da aprendizagem a distância. A segunda me deixa à espreita, aguardando os ataques ad hominem que conservadores, sem fatos para comprovar suas afirmações, insistem em lançar na direção do futuro e sua consequente tecnologia, que será tão meritória quanto mais democrática for a aprendizagem a ela subordinada.
Fredric M. Litto é professor titular aposentado da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, onde lecionou de 1971 a 2003; foi Coordenador-Fundador do laboratório de pesquisa “Escola do Futuro da USP”, de 1989 a 2006; e é Presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância - ABED desde 1995. Em 30 de novembro de 2011, ele recebeu seu segundo Prêmio Jabuti da Câmara Brasileira do Livro, na categoria Tecnologia e Informática, pelo seu livro Aprendizagem a Distância (São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010).
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